新课程标准下如何对小学生进行爱国主义教育
随着社会进步和发展，基础教育越来越关注如何实现儿童的权利，尊重并保障每个儿童的权
利成为教育的基本要求。“一切为了每一位学生的发展”是新课程改革的最高宗旨和核心理念。在课程目标上的具体体现，就是使学生发展成为一个“整体的人”。 一、尊重儿童的个性发展
在爱国主义教育中，教师必须把学生看成是有个性的学习者，摒弃那种整齐划一的教育模式。一方面，要承认差异，尊重差异，用发展的眼光去看待每一个孩子。每个人由于遗传素质、环境条件和生活经历的不同，形成了个人独特的“心理世界”，他们的兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智能和特长等方面是各不相同的，“人心不同，各如其面”，独特性是个性的本质特征，珍视学生的差异，把学生看成具有独特个性的人，应成为我们对待学生的基本态度。对小学生爱国主义教育，要充分尊重儿童的独特性，尊重儿童参与和自己生活相关的一切活动的权利，尊重儿童不同于成年人的生存状态、生命特征，尊重他们现实的生活及其兴趣、需要、游戏等的独特价值。尤其要欣赏每个儿童不同于他人的个性、兴趣爱好、能力倾向、性格特征、思考和解决问题的方法，正确对待每个孩子的特质、兴趣和目标，尽可能帮助他们体会到自己的潜力，提供多种多样的、不同层次的
方式，让孩子有选择的机会和余地。只有当儿童不同的能力和需要得到尊重，并能以自己喜欢和擅长的方式去学习，他们才能学得更好，学得更有兴致，从而能在愉快、自信、有尊严的学校生活中实现自己富有个性的发展。
另一方面，要善待差异。从研究学生的差异入手，把这种差异作为一种财富而珍惜开发，正视学生的独立性、可变性，为他们创设适当的教育环境，针对学生的个性差异，因材施教，使每个学生在原有基础上得到完全、自由的发展。如果说集体教育是面上的一般化工作，那
么，个性教育则是点上的典型化工作。 二、回归儿童的生活世界
道德的产生是为了人更好的生活，而不是对人进行不必要的干预。所以，道德教育应尊重生活，创造生活，也就是从生活出发，而不是从规范出发。道德教育同样也是为了人的生活而存在的，只有根植于生活世界，德育才能具有深厚的基础和强大的生命力，儿童的生活世界是一个充满是非、真假、美丑、善恶的世界，它蕴涵着丰富的德育内容，是儿童树立信念，形成真知的基础。儿童品德的培养、形成必须在儿童的生活过程之中，而非生活之外来进行，那些能引发儿童内心深处的道德情感、让他们获得真实的道德体验和道德认知的教育活动，必然是源于儿童自身的实际生活，与生活割裂而独立进行的品德教育，只能让儿童习得一些抽象的、没有生命力的道德概念和符号，而不能形成真正
的道德。因此德育不能离开儿童的真实生活，教育者应该立足于儿童在活动中获得的经验和体验，回归儿童的生活。同样，脱离生活的爱国主义教育必将导致爱国主义的抽象化、客体化，脱离生活去培养人的爱国主义品质，也必将使这种培养因为失去了生活的依托和生活的确证而流于虚空、形式、无效。“而这种回归的第一重要意义就是使课程变得对儿童有意义。”增强课程内容的生活化，加强课程与学生生活和现实社会的联系，是新课程改革的重要目标之一。
三、关注儿童的自主探究
新课程改革的目标在于扭转以“知识授受”为特征的教学局面，把转变学生的学习方式作为重要的着眼点，以尊重学生学习方式的独特性和个性化作为基本信条，从而重建了教学、师生关系等概念。新课程要求在所有学科领域的教学中渗透“自主、探究与合作的学习方式”，改变学生单一的知识接受性的学习方式和简单的技能训练性的活动方式，使之通过调查、访问、考察、测量、实验、劳动等多样化的探究活动展开学习。同时设置“综合实践活动”，为“研究性学习”的充分开展提供独立的学习机会。教师不再仅仅是“教教材”，而是与学生一起探索“学生正在经验到的一切”。这一追求不仅能拓展学生的学习时空，整合校内和校外课程资源，而且正如一句格言所讲的那样:“我听过，我忘记；我看过，我记得；我做过，我学会”。学生的自主探究能够“化信息为知识，化知识为智慧，化智慧为德性”。因为没
有自主的探究体验就不可能有“悟”，不可能有“智慧”，没有“智慧”就不可能知人任事，不可能对人、事给予足够的敬意，因而也就不可能具有高尚的德行。德育的真正主体应该是全体学生。要把学生当作活生生的生命体来看待，只有充分发挥学生主体性作用，并让这种作用体现在实现目标要求过程中，培养起学生强烈的参与意识，增强敢于进行道德体验的勇气，培养他们为远大理想而奋斗的毅力和高度的自制能力，才会使学生在成功体验中不断前进，才能使学校的爱国主义教育实效真正得到提高。 四、发挥教师的主导作用
教师和学生是教学实践活动的两个主体。但长期以来，教师作为知识的化身进行单向的知识灌输，习惯于填鸭式的教学方式，学生则成了被动吸收的机器。我们强调把主体还给学生，其实只看到了学生的“主体失落”，而忽视了另一主体――教师的“主体失落”。人们习惯地理解传统的这种灌输式的教学方式为教师中心主义，表面上看，教师似乎具有自主性，但实际上这种教学是以教师的权威来约束学生就范于学科课程，服从于应试教育。教师面对权威的教材束缚了自己的思维，教学实践实际上成了“无人”的程序性劳动，教师的权威只有工具上的意义，他们和学生一样没有内在的主体价值，只是教学外在价值实现的“代理人”。他们对学生行使着权威却并没有创造“自我”，“权威”也就沦为空虚的外壳。新一轮的基础教育课程改革，一方面，关注学生的主体性，另一方面，也重视教师的主体回归。教师是
课程实施者，也是课程开发者。教师的主体回归首先在于他不再仅仅作为课程的消极接受者，而是作为积极的课程开发者，这是新课程倡导的新理念，也是对教师提出的新要求。■
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