浅谈多文本读写整合的三维策略
作者：万钧龙
来源：《写作(下旬)》2017年第03期
摘要：本文结合中学语文教学，以一课一得为基础，对多文本读写整合的微观、中观、宏观策略进行了初步探讨，从三个维度思考了多文本读写整合的问题。 关键词：多文本；读写整合；三维
在现实生活中，读和写都有多种含义，本文中的读指的是阅读，是一种学习活动，一种语言的输入行为，一种文字的内化；写指的是倾吐、倾诉、抒发、表达等（以下统称“表达”），是一种创造活动，一种语言的输出行为，一种文字的外化。
所谓多文本读写整合策略指的是通过某种方式使阅读与表达彼此连接，使阅读与表达各美其美，美美与共。
本文着重探讨如何实现多文本阅读和表达的深度整合，使阅读与表达珠联璧合，相辅相成，相得益彰。
多文本多为一组文章（材料），少则三五篇，多则六七篇，阅读量较大，要实现对多文本内容的理解、倾诉、抒发，高效表达自己的主观感受，需要借助以下三维策略方可实现。 多文本读写整合的微观策略——借助一课一得力促知识成点，实现对多文本单元层面的二次整合。
多文本内容庞杂众多，要想各方面的知识都全盘掌握，既费神费力，也容易事倍功半，丢了西瓜捡了芝麻。比较理想的策略是借助一课一得实现对多文本的初次整合。
所谓一课一得，指的是读者打破传统的所有知识点无所不包的求全单篇讲授模式，对一组文章进行二次建构，实现在阅读多篇文章的基础上对专一议题（知识点）进行纵向研究，求深求透而不贪全。以苏教版八年级上册第三单元为例，不是以单篇课文为单位精讲细讲，而是从众多的学习目标中选取一个作为本节课的学习目标。以“品味记叙散文中朴实而饱含深情的语言”作为学习目标进行的多文本比较阅读，既可以通过对多文本的阅读丰富学生的情感，又能实现知识的量化，还在有限的时间内实现了多文本阅读与表达（口头表达和书面表达）的有机统一，一举多得。
多文本读写整合的中观策略——借助得得相连力促知识成线，实现对多文本教材层面的整合。
一课一得在读写整合过程中发挥着基础性的作用，但一课一得只是从微观角度对单元文章进行了整合，想要更好地发挥一课一得的作用，就要借助得得相连把教材中所涉及的各个知识点串起来，形成知识线。为此，不仅对每组文章的学习都要有所收获，而且这些收获又有所不同，各有侧重，这就需要借助得得相连实现对教材的二次整合。
以苏教版九年级语文教材为例，该书有一个宏大的主旨：“如何学会读书”，但具体到每个单元，学习知识点则应各有侧重：九年级上册一至六单元分别着重学习“吟哦讽诵而后得读有独特的感受”“借助注释学文言”“读书动笔”六个知识点：下册一至五单元分别着重学习“比较与辨微”“迅速捕捉阅读信息”“疑为学之始”“知人论世读经典”“横看成岭侧成峰”五个知识点。以上训练各有侧重点，只需得得相连，连点为线，就可事半功倍，轻而易举地形成“如何学会读书”的知识线。
多文本读写整合的宏观策略一一借助“语文主题学习”连线成面，实现对多文本课程层次的整合。
语文的外延与生活的外延相等，甚至可以说语文包罗万象，无所不合。所以，不管是仅仅局限于某一单元层面的一课一得，还是借助得得相连实现对教材的再次整合，都还远远不能解决问题。只有借助“语文主题学习”连线成面，实现对多文本课程层次的整合，才能跳出教材看语文，不畏浮云遮望眼，一览众山小。
以诗歌专题为例，古诗词原本散落在六本教材的各个不同的单元中，本身之间的联系并不十分紧密，我们可以借助主题对诗歌重新进行排列组合，实现课程层次的整合：如“月”这个意象，除了教材中已经学过的诗词之外，还有很多关于月的诗词，如果仅仅立足于教材，很难对上述诗歌进行全方位的了解，但是如果打通教材的限制，站在语文课程的高度，借助“语文主题学习”理念在宏观上实现对“月”这一意象的分类整合——借助月亮这一意象表达诗人哲思主题的诗歌有李白的《把酒问月》、张若虚的《春江花月夜》和苏轼的《前赤几时有》、张九龄的《望月怀远》、杜甫的《月夜》、李益的《夜上受降城闻笛》、张继的《枫桥夜泊》、李白的《子夜吴歌》、张若虚的《春江花月夜》……长此以往，日积月累，不仅有利于学生应试能力的不断提高，而且有利于学生语文素养的持续提升。
上述三种整合策略既有区别又有联系，区别在于一课一得偏重于立足单元层面解决一组文本的某一共性问题，得得相连偏重于立足教材层面解决多组文本的某一共性问题，“语文主题学习”理念偏重于立足课程层面解决N组文本的某一個共同问题。但三者又存在着密不可分的环环相扣的紧密联系：一课一得是基础，得得相连是关键，基于主题的学习是深化，它们分别从微观、中观、宏观三个维度，解决了多文本读写整合的问题。
浅谈多文本读写整合的三维策略
