教育智慧：教育理论与实践的理想融合

教育智慧：教育理论与实践的理想融合

作者：段建宏

来源：《大学教育科学》 2011年第2期

段建宏

（山西大学 教育科学学院，山西太原 030006）

有关“教育智慧”的研究由来已久。最早把智慧引入教育议题的是赫尔巴特。1802年，他在首次关于教育的演讲中说：“关于你究竟是一名优秀的教育者还是拙劣的教育者的这个问题非常简单：你是否发展了一种机智感(a sense of tact)呢？”［1］此处的机智感即为教育智慧的表现形式。“教育智慧”正式进入人们视野始于加拿大现象学教育学的开创者之一的马克斯·范梅南对教育智慧的研究。他的《教学机智——教育智慧的意蕴》一书把人们带入了对“教育智慧”的深入思考之中。之后，我国教育界展开了大量有关“教育智慧”的研究。

目前我国教育理论界使用“教育智慧”这个概念主要是在教师教育领域，认为“教育智慧是教师专业素养的核心构成”［2］，教师教育的标准体系的建立应该以之为核心进行。随着“教育智慧”研究的逐步深入，“智慧型教师”成为了教师教育的培养目标。

笔者认为：“教育智慧”研究不应仅局限于教师教育领域，而应扩展至整个教育研究；教育智慧的价

值不仅仅体现在教师专业发展方面，其对于教育理论与实践的融合性更应引起我们的足够重视；教育智慧的研究重在实践，不能使之又成为纯粹理论意义上的体系建构。

一、教育理论与实践视野中的教育智慧

多年来，很多学者从不同角度对教育理论与实践之间的关系问题进行了深入分析，试图消除两者之间的对立局面。也有不少学者努力寻找二者之间的“桥梁”或“中介”，并尝试使二者真正统一起来。我们在肯定这些努力的同时也不得不承认，我们的教育理论研究似乎陷入了一种“为研究而研究”的误区：几乎没有哪个领域或问题没有研究过，研究的结论也几乎都是“研究已广泛，但争议颇多，尚无定论”。而我们很多理论工作者则热衷于把这些“尚无定论”的理论归纳成若干行动准则到实践中加以推广，其结果如何可想而知。

其实，我们在反复强调实践需要反思的同时，理论本身似乎更需要反思。“当今的课堂教学似乎并不缺少新的理论、方法、技术，也不缺少改革的热情和由此带来的繁荣局面。但是，长久以来人们所期待的课堂教学应有的生机和活力为什么仍然迟迟不能激发出来？”［3］这种似曾相识的现象由来已久，我们应该深入反思：为什么新的理论、方法、技术并没有给我们的课堂带来新的气象？这种现象是仅仅在课堂中体现吗？“智慧型教师”的智慧从何而来？这些问题本质上都还是教育理论与实践这个绕不开的问题。教育理论与实践真正融合是教育研究走出困境的唯一路径。

教育实践需要教育理论，但需要的不是指导或转化，而是融入。我们的思维方式应该是不再固守对于中介的寻找，而是试图将二者融合起来。在这样一种呼唤之下，“教育智慧”出现在研究者的视野之中。

二、教育智慧：作为教育理论与实践的融合

“教育智慧”不是理论与实践之间的“中介”，这是我们需要明确并反复强调的观点。智慧的产生不是源于理论对实践简单的“指导”，不是表面的理论与实践的转化，也不是简单的实践经验的总结，而是二者的真正融合。“教育智慧”这个概念的魅力和价值正在于此。

1.教育智慧的概念：理论素养与实践能力的融合

虽然目前教育学界对“教育智慧”尚无统一的概念，但有共性认识：教育智慧是一个综合性概念，它既是教师良好的理论素养的体现，又是教师优秀教学能力的反映。“教育智慧是教师教育理念、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质的综合体现，具有更广泛、丰富的涵义。以智慧型教师作为对教师的整体境界、专业发展的总要求，将从客观上对教师的理论学养和综合实践素质提出更加全面的要求。提倡智慧型教师，一定程度上会使教师的专业发展更为协调、完整和全面。”［3］

智慧型教师的培养，更强调教育实践中的能力发展。理论和实践相脱节，主要源自于两者之间缺乏一个“应用层面”的研究，或者说缺乏一个能将两者融为一体的“上位”概念。而教育智慧的核心之一——教学智慧恰好就是这样一个概念。教学智慧是教学能力的综合体现，而教学智慧的产生又需要具有良好的教学理论素养，两者自然统一于教学层面的“智慧型教师”。“教育智慧是通过教师的实践探索，形成教师具有敏锐感受，具有敢于抓住时机，具有善于转化教育矛盾和冲突，具有吸引学生积极投入学校生活，热爱学习和创造，并愿意与受教育者进行心灵对话的能力。”［4］“教育智慧”这个概念独特的综合性与融合性使之具备了跨越理论与实践“断裂处”的可能。

2.教育智慧的分类：理论智慧与实践智慧的融合

研究者对教育智慧从不同角度提出了多种分类方式。但从宏观角度来看，把教育智慧分成“教育的认识性智慧和教育的实践性智慧两个部分”［5］较为合理。其它分类多可以归到这两大类之中。这种分类方式是教育智慧理论性和实践性的充分体现。

教育是实践性很强的活动。从历史的角度考察，教育理论与实践本来是融为一体的，这种脱离状况是随着“教育学”成为一个独立的研究领域之后才逐渐出现的，尤其是专业从事教育理论研究的工作者和研究机构的出现更使得理论研究相对独立。当然，不是所有的理论都需要和实践结合，但如果用“理论思维”去解决“工程问题”，这种脱节现象就是必然出现的了。如何才能使二者重新融合起来，教育智慧的这两种分类给出了我们很好的启示：理论智慧需要通过实践智慧得以实现，实践智慧需要通过理论智慧得以提升。不仅实践者需要理论智慧，理论研究者同样需要实践智慧。教育智慧的研究使得我们的教育理论与实践具有了重新回归一体的可能。

3.教育智慧的知识来源：理论性知识与实践性知识的融合

近年来，研究者一直在对“知识就是力量”所体现的技术理性进行反思，对知识本身也进行了深入的元知识研究。人们意识到，知识是智慧的来源，但不是所有的知识都能转化为智慧，智慧的产生也不仅仅需要单方面的知识，而知识本身还可以分成理论性知识和实践性知识。这种认识应该说是正确的，但问题是这种对知识的分类又不可避免地造成了理论与实践的对立。二者的融合不可能简单通过某个“中介”完成，而是需要一个能将理论性知识的理论性和实践性知识的实践性兼具一体的概念完成。在这方面，教育智慧则是最佳的选择。

教育智慧是“一种特殊的知识类型”。它“既不同于纯粹的教学理论，也不同于单纯的教学技能”，而是需要“把教学理论的学习与教学实践的反思有机结合起来”。这种知识的目的不是认识实践，而是“良好的践行本身”［6］。教育智慧是兼具理论性知识和实践性知识的特殊知识，而落脚点则是在实践本身。实践不是附属于理论的，实践者自身的实践性知识对

于实践本身来说也许更重要。“强调实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，并不意味着排斥理论性知识的重要性。两者都是教师专业发展不可缺少的充分必要条件，而且两者密不可分、相互补充、相互影响。”［7］“教育智慧”的形成既需要以理论性知识的理性之光来指引，也需要实践性知识的实践之美来行进。

4.教育智慧的生成：反思性学习与反思性实践的融合

关于教育智慧的生成途径，目前我国在教师专业发展领域已有了不少研究，反思性学习与反思性实践是其中可以取得共识的关键环节。“教育智慧最可靠最直接的源泉是教师对自身所从事的教育活动的深透理解与把握，即教师对自身所从事教育活动的‘研究’，也就是反思性研究”［8］。

教育领域的很多改革常是理论构想非常美妙，而在实践推行时非常艰难，以致于最后常是不了了之。实践不是不需要理论指导，但如果我们只是以为实践者大脑是一片空白，只是给他们灌输理论，而不能让教育实践者具备属于自己的“智慧”，改革是很难取得成效的。教师通过反思研究，真正让自己成为教学的主体，而不是成为流行的主义、方法的追随者。基于问题教学、案例教学、校本教研等教师培训方式之所以受到大家的普遍欢迎，主要原因就是这些培训方式是基于对实践反思的理论提升，或是基于理论反思的实践应用。

通过以上分析我们可以看出，“教育智慧”给在理论和实践之间摸索了很久但依然举步维艰的教育研究以新的研究视角。我们不应把教育智慧理解为仅仅是一线教师必须具备的，而应是所有从事教育活动的主体都应该具备的。“智慧型教师”的培养已经成为教师专业发展的核心，而“教育智慧”的形成应该成为教育活动的核心。

［参考文献］

［１］［美］马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴［M］.北京:教育科学出版社,2001：169.

［2］刘创.教育智慧:教师专业素养的核心构成［J］.湖南师范大学教育科学学报, 2004(3)：15-17 .

［3］田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师［J］.教育研究, 2005(2)：50-57 .

［4］叶澜.新世纪教师专业素养初探［J］ .教育研究与实验,1998(1)：41-47 .

［5］卢红,刘庆昌.论教育智慧［J］.山东教育科研,2001(4)：24-27.

［6］徐继存.论教学智慧及其养成［J］.西北师大学报(社会科学版)，2001(1)：28-32.

［7］陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础［J］.北京大学教育评论,2003(1)：104-112.

［8］王枬.教育智慧:教师诗意的栖居［J］.社会科学家,2002(2)：5-9.