第二章 中国古代教育制度 第一节 中国古代官学 中国古代官学教育是指
中央朝廷直接举办和管辖的、 旨在培养各种统治人才的学校系统。 中央官学的产生和发展， 是同中国封建社会政治经济相适应、并为之服务的。
一、中央官学教育：
（一）中央官学的产生、发展和衰落： 是同中国封建社会的政治经济的发展变化相适应并为其服务的。虽有西周 “学在官府”之说，但由朝廷设立中央官学正式创始于汉朝。魏晋南北朝时期政局纷乱，官学时兴时废。及至唐朝， 中央官学繁盛制度完备，发展到顶峰。南宋以后官学逐渐走下坡路。封建社会后期，中央官学逐渐衰败，实际上成了 科举制度的附庸，名存实亡。清末，中国古代官学完全被西方的学堂和学校教育所取代。
（二）中央官学教育可分为下列几种类型：
1、最高学府 —— 太学和国子监： 汉代特别重视发展官学，重点是
太学。自汉武帝元朔五年（公无前 124）创太学设置博士弟子 50 名，至成帝时增至 3000 人，最多时增至 3 万余人。汉 代太学规模之宏大，世界罕见。隋文帝设国子寺，炀帝时改名国子监，是中国设立专门教育管理机构之始，一直延续 到清代。太学和国子监是封建王朝培养人才的主要场所，在办学育人、繁荣学术、发展科举取士等方面，都积累了许 多宝贵的经验，在中国和世界教育史上占有重要的地位。
2、专科学校 ：东汉末年创立的鸿都门学，南朝的史学、儒
学、玄学，唐宋明三代分别创办的书学、算学、律学、医学、画学、武学等，都属于培养某种专门人才而设立的专门 学校。此外，还有研究科学、玄学，如唐朝咒禁学（注：属医学，学习道教、佛教、的治病方法，达到“以咒禁祓除 邪魅”的医疗效果，以巫术为医术也是一个奇怪的现象）、崇玄学（唐统治者尊崇道教，从中央到地方均设立崇玄学， 习《道德经》、《庄子》、《列子》等道家经典著作），都属于特殊的专门学校。
3、贵族学校： 东汉的四姓小候学，
唐朝的弘文馆，宋代的宗学、诸王官学及内小学，明代的宗学，清代的旗学、宗学等等，都属于以贵族子弟为教育对 象的贵族学校。 4、短期学校： 在封建社会中央官学系统中，有少数学校，既不是高等学府，又不属于专科学校，更 不是贵族学校，而是君王或执政大臣暂时开设时间短促无制度系统的学校，故称为短期学校。如宋代的外学（又名辟 雍）、广文馆、四门学等都属这类短期学校。另外宋朝中央政府在京都设立的普通国立小学，也属于中央官学的范围 之内。
二、地方官学： 中国古代的地方官学自西汉景帝时文翁（约前 180-120 ）在蜀郡设学官开始。汉武帝对文翁设学 官甚为赞许，并诏令天下郡国皆立学校官。至汉平帝时地方官学体制开始确立。按制度规定，郡曰学，县道邑侯国曰 校，乡曰庠，聚曰序。学校名称由此而来。东汉出现了 “ 学校如林，庠序盈门 ” （班固《两都赋》）的局面。魏晋南 北朝地方官学衰废， “空有建学之名，而无弘道之实 ”。唐代为中国封建社会的 “盛世 ”，其前期教育事业空前发展， 地方官学繁盛。自天宝安史之乱后，即告衰废。宋辽金时期，除辽金亦设有地方学校之外，宋代地方官学在学校经管 方面设置主管地方教育的行政官员，各路置提学事司，掌管州县学政，是我国正式建立地方教育行政机构之始。元代 地方官学制度比较完备，在各路府州县内，均有相应学校，但是事实上有名无实，并未普遍设立。明代早在明太祖朱 元璋立国之初，即全国诸府州县设立府州县学，村设立社学（设在城镇和乡村地区，以明间子弟儿童为教育对象的一 种地方官学），最盛时期，全国共计有学校 1700 余所。清代基本上沿习明代学校的规模。
第二节 中国古代私学
在古代中国社会中，私学是与官学相对而存在的，并在中国教育史上占有重要的地位。 所谓私学 ，是指不由政府 主持、不纳入国家学校教育制度之内，由个人或社会集团主持、经营、管理的教育活动。它既包括没有固定场所的游 动四方的私人讲学，也包括以一位学术大师为核心的私学集团，当然还包括有着固定场所的正式的私学类型。
一、中国私学的产生： 中国古代私学教育产生于春秋时期，其中以孔丘的私学规模最大、影响最深远。 夷 ” ，私学就是在这种历史条件下应运而生的。由于士这一阶层中的人为谁服务就代表那个阶级的利益
春秋战国 ，且他们
是奴隶制向封建制过渡的历史转变时期， 教育也随着经济政治的变更而发生了剧烈的变化， 即由 “学在官府 ”变为“学 在四的学说会传承体系也各不相同，所以产生了各种学派林立与诸子争鸣的局面。其中影响最大的是儒家、墨家、道家和 法家四大学派。在学术上各家互有长短，相反相成。其中创立儒家学派的孔丘虽在政治上持守旧态度，但在整理文化 遗产和创办私学方面却是功垂千秋的。孔丘是中国古代著名的教育家，拥有三千弟子、七十二贤人门生，培养了大批 掌握文化知识的人才。孔丘为代表的儒家重视教育，以六经为教科书；诗 —— 文学课，书 ——政治课，易 ——数学课，
礼一一道德伦理课，乐 一一音乐艺术美学课，春秋 一一历史课。 孔子不愿讲怪力神乱很少谈宗教内容。以孔丘为首的 儒家私家学不重视生产知识和科学技术的研究和传授，实为儒家教育不足之处，对中国古代文化产生了长期的消极影 响。孔丘教学态度认真，一生
“学而不厌，诲人不卷”，并创造了一套以培养自觉性为中心的因材施教的教学方法，
如注意个性差异，善于启发诱导，学习与思考相结合，学习与行动相结合等等。所以，从办私学教育时间之长久，从 事私学活动精
力之集中、私学教育经验之丰富、对后世影响之深远来说，是其他任何学派的私学所不及的。与他同时 还有墨家，代表农业手工业者的利益，注重科学技术教育。墨儒并称，成为春秋时代的显学。
二、 中国私学的发展： 秦代采纳丞相李斯的建议颁 “禁私学令”，否定教育的作用，违背历史发展规律，实为秦
二世而速亡的原因之一。汉武帝罢黜百家、独尊儒术，以今文经学为官学，但是并不禁止私学。于是古文经学面为由 私人传授的私学，到东汉末年已取得了压倒官学的地位，如马融、郑玄等古文经学大师的私学学生多达千人以上。汉 代尤其重视师传家法，皆由孔丘以来的私学培养而成。古文经学讲究名物训诂，注重考证，后世名之为
“汉学”。汉
代私学在组织形式上可分为 “蒙学和精舍”（精庐）两种。前者是小学程度的书馆、学馆，属启蒙教育；后者为专攻 经学的经馆精舍、精庐等，属提高教育。魏晋南北朝时期，官学衰颓，私学却呈现繁荣局面，名儒聚徒讲学仍占重要 地位，学生人数上百人或计千人屡见不鲜。这个时期的私学教学内容突破了传统的儒学，还包括玄学、佛学，道教、 以及科学技术等。梁代周兴嗣编辑了影响深远的蒙学读物《千字文》颜之推的《颜氏家训》成为家庭教育的代表作。
《五经》、《论语》、《千字文》等教材还传入日本。唐代私学遍布城乡，制度不一，程度悬殊，既有名士大儒，如 颜师古、孔颖达在任官之前，均是私学教师，
“以教授为业”、“以教授为务”，一代名儒刘焯、国子学博士尹知章，
不仕尹知章，不仕归田后均在家乡教授生徒；另一方面也有村野启蒙识字的私立小学。
三、 中国私学的进一步发展： 唐代以后，宋元明清私学教育，一方面是书院制度的产生和发展，形成私学的重要 形式；另一方面蒙学教育主要是私人设立的学塾、村学和蒙学，启蒙教材宋代有《百家姓》、《三字经》，以及以后 编的《千家诗》、《杂字》。等到明清朝代，学塾有坐馆或教馆（即有钱人聘请教师在家教授子弟的蒙学）、家塾或 私塾（即教师私人以教书为业，在家收徒教授的蒙学）、村塾或村学（即一般工商业者或农民集资兴建的蒙学）、义 学或义塾（即由地方宗族设立或热心教育的知名人士捐资设立的蒙学）等四种形式。
卢梭的教育思想:法国教育家卢梭（1712-1778）是自然教育思想的代表人物。主要著作有 础》（1755）、《社会契约论》（1762）、《爱弥儿》（1762）等。
一、 教育要顺应自然
卢梭认为，自然教育的核心是教育必须遵循自然，顺应人的自然本性。他在 主的东西都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。 自然的思想。
在卢梭看来，人所受的教育，来源不外
：《论人类不平等的起源和基
《爱弥儿》开卷即写道，”出自造物
\如果你想永远按照正确的方向前进，你就要始终遵循大自然
的指引。”因此，卢梭反对那种不顾儿童的特点，干涉并限制儿童自由发展，违背儿童天性的传统的古典教育，提出了 教育要顺应
3种，或\受之于自然”，或\受之于人”，或”受之于事物”。他说，\我们的
3种不同的教育互相冲突的话，他所受的
才能和器官的内在发展， 是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展， 是人的教育；我们对影响我们的事物获得良好的 经验，是事物的教育。”这三方面的教育是相互联系的。如果在一个人身上这
教育就不好；如果这三方面的教育是一致的，都趋于同一目的，他就能受到良好的教育，达到他自己的目标，而且生活 得很有意义。卢梭还进一步分析：\在这3种不同的教育中，自然的教育完全是不能由我决定的 方面能够由我们决定；只有人的教育才是我们能够真正地加以控制的。
卢梭所说的\自然\是指人的才能和器官，也就是人的天性。因此， 发展进程，促进儿童身心自然发展的教育。卢梭强调说
卢梭认为顺应自然的教育必然也是自由的教育， 理。”因此，他要求要尊重儿童的自由， 二、 教育要培养\自然人”
卢梭认为，自然教育的目的是培养 \自然人”，即完全 自由成长、身心调和发达、能自食其力、 够适应社会生活的一代新人。这种
向人夸耀的习惯；能够对事物进行观察、判断、独立的思考和分析 体和头脑同时都得到锻炼，不仅身体健壮，而且头脑聪明，
\不受传统束缚、能
”自然人”，从小就被训练尽可能地自食其力，既没有永远求助于人的习惯，也没有
；事物的教育中人在有些
”因此，应该以自然的教育为中心， 使事物的教育 ”自然教育\就是服从自然的法则，顺应儿童天性
和人的教育服从于自然的教育，使这三方面教育相配合并趋于自然的目标，才能便儿童享受到良好的教育。
:\大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子 ”。在他看来， 因为人最重要的自然权利就是自由。
卢梭声称：\真正自由的人只想 并在教学过程中采取自然的、
如果以成人的偏见加以干涉，剥夺儿童应有的权利，结果只会打乱自然的次序，破坏自然的法则，从根本上毁坏儿童。 他能够得到的东西，只做他喜欢做的事情，这就是我的第一基本原理。只要把这个原理应用于儿童，就可源源得出各 种教育原
让儿童享有充分自由活动的可能和条件，
自由的教学方法以适应儿童的身心发育水平和个别差异。
；从小就以自然为师获得许多经验，而不以人为师 ；身
富有见识。这种”自然人”，是生活在社会中的自然人，是
能够尽到社会职责的社会成员，而不是回到原始社会的没有文化的人，也不是脱离现实的野蛮人。
应该看到，卢梭所憧憬的 具有独立思考能力。
三、教育要注意人的年龄特性
自然人”具有以下特征：第一，不受传统（等级、阶段、职业）的束缚，按本性发展；第二，
不依附于他人，能够自食其力，具有独立性
；第三，具有社会适 应性，能够承当社会责任；第四，体脑发达，身心健康，
从教育要”顺应自然”的原则和教育要培养”自然人”的目的出发，卢梭强调指出，教育应该要注意儿童的年龄特性。 根据年龄阶段的分期，卢梭提出，在不同时期所进行的教育是不同的。
1在婴儿期，主要是进行体育。这一时期，教育的主要任务是促进儿童身体的健康发育。因为健康的体魄是智慧 的基础，是儿童接受自然的教育的条件。卢梭主张应该让婴儿在乡村环境下自然地生长，注意婴儿对于食物的自然选 择能力。他反对用襁褓去束缚婴儿，更反对对婴儿娇生惯养，指出要 气候和风雨，能够忍受饥渴和疲劳 ”。
2、 在儿童期，主要是进行感觉教育。这一时期儿童的身体活动能力和语言能力都发展了，他们的感觉能力也发展 了，但还不适宜进行抽象的概念和文字知识方面的教育。应该指导 具体方法，并把游戏、绘画、唱歌等活动看作是感觉教育的最好途径 炼，以促进感觉能力的发展。
由于儿童的理智还处于睡眠状态，因此，不要强迫儿童去读书。卢梭认为，在儿童根本不喜欢读书的时候，读书 对他们是无用的。宁愿让儿童一个字也不识，也不便他们为了学到一些学问而把其他有用的东西都牺牲了。
在纪律教育方面，卢梭反对体罚，也不赞成口头说教。他提出，当儿童犯了错误和过失后，不必直接去制止或处 罚他们，而让儿童在同自然的接触中，体会到自己所犯的错误和过失带来的自然后果。这就是教育史上著名的人自然 后果法\。
3、 在少年期，主要是进行智育和劳动教育。由于儿童已经受到良好的体育和感觉教育，因而己经具备了进行智育 和劳动教育的条件。
卢梭认为，智育的任务不在于传授系统的科学知识，
而在于发展儿童获得知识的能力， 激发他们对所学知识的兴趣
和热情。儿童不能学习一切东西，只需要学习应该学习的东西。他说
儿童锻炼及发展各种感觉器官，积累丰富的感觉经
验，为下阶段的学习打下基础。在感觉教育上，卢梭指出首先是发展触觉，其次是发展视觉，最后是发展听觉。卢梭 提出了感觉的
”锻炼他们的体格，便他们能够忍受酷烈的季节、
；此外，还提出应加强儿童的体育锻
：\真正有益于我们幸福的知识，为数是很少的，
\在智育的方法上，卢梭 甚至提出”以世界为惟一
但是只有这样的知识才值得一个聪明的人去寻求，从而也才值得一个孩子去寻求，因为我们的目的就是要把他培养成 那样的聪明人。总之，问题不在于他学到的是什么样的知识，而在于他所学的知识要有用处。
主张让儿童通过实地观察， 在大自然中获得知识；强烈反对让儿童靠死记硬背去掌握书本知识， 儿童独立解决问题。
卢梭对劳动和劳动教育也非常重视。他指出，劳动是每个自由人的社会义务，只有靠劳动而生活的人，才是真正 自由的人；劳动教育的任务是使儿童通过劳动学会适应各种工具以及相关技术，锻炼身体，发展人的心灵。卢梭最推崇 手工劳动，认为它最自由，最近于自然状态，最独立，不受他人束缚。总之，卢梭希望儿童能够 哲学家那样思想”
4、 在青年期，主要是进行道德教育。由于青年人处于激动和热情的阶段，需要用道德准绳的力量加以调节，指导 他们处理好人与社会、人与人之间的关系。道德教育的主要内容是培养善良的情感、正确的判断和坚强的意志。卢梭 指出，应该通过各种善行练习，即通过道德的实践来培养儿童坚定的意志。同时，他指出，应把道德教育放在城市中 进行。
”像农民那样劳动，像
的书本，以事实为惟一的教材 ”。他还指出，成人对儿童的指导要少，不要教给儿童正确的答案，而应该让儿童自己去 获得，引导
陶行知的教育思想
陶行知（1891-1946年）是中国现代教育史上著名的人民教育家，同时又是坚定的民主战士和大众诗人。他毕生致力 于人民教育事业和民族民主革命运动，给我们留下了宝贵的精神财富。他的教育思想和教育实践活动，不仅在当时国 统区、老解放区有很大影响，而且也影响到国外。毛泽东赞扬他是 追随党的党外布尔什维克 ”。宋庆龄也赞颂他是\万世师表”。 一、关于 \生活教育 \的思想
\生活教育 \理论是陶行知教育思想的理论体系，最初是以乡村教育的形式出现的，后来陶行知将其作为一种与传 统教育、旧教育、富人教育相对立的新教育和穷人的教育。
1、 \生活即教育 \
\生活即教育 \是陶行知生活教育理论的核心。什么是
\生活教育 \陶行知指出 :\生活教育是生活所原有，生活所自
\既然生活教
营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。
”伟大的人民教育家”。周恩来评价他是 \一个无保留
育是人类社会原来就有的，那么是生活便是教育，所谓 \过什么生活便是受什么教育 ;过好的生活，便是受好的教育，过
;进棺材才算毕业 \
育，
坏的生活，便是受坏的教育 \。他还指出， \生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙 生活教育随着人类生活的变化而变化。第二， 生活中受教育，教育在种种生活中进行。第三，
2、 \社会即学校 \
\社会即学校 \是陶行知 \生活教育 \理论的另一个重要命题。陶行知认为自有人类以来，
可见， \生活即教育 \的基本含义 :第一， \生活即教育 \是人类社会原来就有的，自有人类生活产生便有生活教
\生活即教育 \是一种终身教育，与人生共始终的教育。
\生活即教育 \与人类社会现实中的种种生活是相应的，生活教育就是在
社会就是学校， 如果从大众
的立场上看社会是大众唯一的学校，生活是大众唯一的教育。统治阶级、士大夫为何不承认此，是因为他们有特殊的 学校给他们的子弟受特殊的教育。陶行知反对这种特殊的不平等的教育，提出 \社会即学校 \，以此来推动大众的普及 教育 。
陶行知提出 \社会即学校 \，在于要求扩大教育的对象、学习的内容，让更多的人受教育。他指出 即学校 '，是因为在 '学校即社会 '的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张 教育 \一样，也在于反对传统教育与生活、学校与社会相脱节、相隔离。他认为
且这种教育在 \学校与社会中间造成了一道高墙 \，把学校与社会生活隔开了。陶行知提出
3、 \教学做合一 \
\教学做合一 \，是生活教育理论的教学论。
\教学做合一 \用陶行知的话说，是生活现象之说明，即教育现象之说明，在生活里，对事说是做，对己之长进说
是学， 对人之影响说是教， 教学做只是一种生活之三方面， 不是三个各不相谋的过程。 \教学做是一件事， 不是三件事。 我们要在做上教，在做上学 \。他用种田为例，指出种田这件事，要在田里做的，便须在田里学，在田里教。在陶行知 看来， \教学做合一 \是生活法，也是教育法，它的含义是教的方法根据学的方法，学的方法要根据做方法， 便傅样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教
;学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心
\事怎样做
\。由此他特别强调 :\我们主张 '社会
'社会即学校 '，教育的材料，教育的
\学校即社会，就好象把一只活
\。而
\社会即学校 \是\要把笼中的
方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大的增加，学生、先生可以多起来。 \陶行知提出 \社会即学校 \的主张和 \生活即泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样。它要以一个小的学校去把社会所有的一切东西都吸收进来，所以容易弄假 小鸟放到天空中使他任意翱翔 \，是要拆除学校与社会之间的高墙， \把学校里的一切伸张到大自然里去 \。
要亲自在 \做\的活动中获得知识。值得指出的是 :\教学做合一 \的 \做\与杜威 \从做中学 \的\做\是有区别的。首先，陶行 知所说的 \做\是指 \劳力上劳心 \，反对劳力与劳心脱节。 其次这个 \做\亦是\行是知之始 \的\行\。陶行知指出 :\教学做合 一既以做为中心，便自然而然地把阳明东原的见解颠倒过来，成为 气
才有知的收获 \。
可见陶行知的 \做\是建立在 \行\的基础上，是以 \行\求知，强调 \行\是获得知识的源泉。这些见解在认识论上具有 唯物主义因素，因而 \教学做合一 \和主观唯心主义的 \从保重中学 \就有了区别。但是陶行知所说的 讲的实践还不同，他所说的 \行 \还只是个人狭隘的琐碎的活动。
陶行知特别重视生活教育的作用，他把生活教育当作改造中国教育、社会的唯一出路。在陶行知看来，有了生活 教育就能打破 \死读书、读死书、读书死 \的传统旧教育 ;有了生活教育，就能 \随手抓来都是学问，都是本领 \，接受了 生活教育就能 \增加自己的知识，增加自己的力量，增加自己的信仰 本。在死教育、死学校、死书本里鬼混的人是死人 \。
生活教育理论在反传统的旧教育上具有一定的积极意义，它揭露并批评了旧教育存在的问题，同时提山了解决问 题的具体办法，在当时的历史下，对普及识字教育、扫除文盲，在很多方面是适应的。如陶行知提出 \教学做合一 \， 要求 \教\与\学\同\做 \结合起来，同实际的生活活动结合起来，这对教师就有了新的要求。要求教师尊重学生，注意 教学之外的生活，指导学生在实际的活动中学好本领，培养他们的生活能力。从这个意义上讲，对当时的教学方法的 改革有积极作用，对我们现在的教学方式也有启发之处。
\。陶行知不把生活教育当作衡量教育、学校、书
本甚至一切的标准。 他说 :\没有生活做中心的教育是死教育。 没有生活做中心的学校是死学校。 没有生活做中心的书本 是死书
\行\与我们现在所
'行是知之始 '，'重知必先重行 '》，他认为 \有行的勇
中国古代的官学与私学
