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5. 各类学校系统：普通教育系统、职业技术教育系统、师范教育系统和成人教育系统。
6. 1951年《关于改革学制的决定》：
① 继承了我国单轨学制的传统，使各级各类学校互相衔接，保证了劳动人民子女受教育的权利；
② 职业教育学校在学制中占有重要的地位，体现了重视培养各种建设人才和为生产建设服务的方针；
③ 把工农干部的速成教育和工农群众的业余教育纳入学制系统，贯彻了面向工农开门的方
向，突破了传统的学校定义并使学校的功能有了较大的扩展；
④ 加强了普通教育、职业教育和成人教育三类学校的联系和结构的完整性。
7. 1958年的学制：?两条腿走路?。
8. 1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》：提出?加强基础教育，有步骤地实施九年义务教育?，对学校实行分级管理（基础教育权归地方）。
9. 1993年《中国教育改革和发展纲要》： ?两基?（基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲）;
?两全?、?两重?的提出（即20世纪末教育发展的总目标）；
建立以政府为主社会各界共同办学的体制；改革高校的招生和毕业生分配制度。
10. 1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》：明确?两基?
是教育工作的重中之重。
11. 2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》：提出进一步完善农村义务教育管
理体制。
12. 现代教育制度改革：
① 义务教育年限的延长：义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的接
受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业，具有强制性、免费性、普及性和基础性等特征；
② 普通教育与职业教育的综合化； ③ 高等教育的大众化； ④ 终身教育体系的建构。
第7章 课 程
本章基础知识背诵要点：
1. 课程的定义：
① 课程即教学科目；
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② 课程即教学经验；
③ 课程即文化再生产（鲍尔斯、金蒂斯）； ④ 课程即社会改造的过程（弗雷尔）；
⑤ 美国学者古德莱德讲课程分为理想的、正式的、领悟的、实行的和经验的五类课程。
2. 课程与教学的关系：
① 大教学小课程论，其代表是苏联和我国教育者；
② 大课程小教学论，在北美比较普遍；事实上两者大同小异，课程和教学是目的和手段
的关系；课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域；课程强调每个学生及
其学习的范围，教学强调教师对学生引导的行为，在一定程度上还可以看作是内容和形式的关系。
3. 知识中心主义课程论，又称为学科中心课程论以斯宾塞、赫尔巴特和布鲁纳为代表，主张学校教育应以学科分类为基础，以学科知识为中心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标；代表理论是要素主义（巴格莱）和永恒主义（赫钦斯）。
4. 社会中心课程理论，又可以称作社会改造主义课程论：以布拉梅尔德为代表，认为应该把课程的重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划上；
其核心观点在于课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化；
其特点一是主张学生尽可能多地参与到社会中去，二是以广泛的社会问题为中心。
5. 学习者中心课程理论，主要包括经验主义课程论（杜威）和存在主义课程论（奈勒）。
6. 学科课程，就是根据教育目标和受教育者的发展水平，分别从各门科学中选择部分的内容，按照学科的逻辑来制定课程标准，编写教科书，安排教学顺序和课时数，分科进行教学的课程；其特点在于： ① 分科设臵；
② 按照学科知识的逻辑结构来安排内容进度； ③ 强调教师的系统讲授； 其优点在于：
① 知识的逻辑性和系统性； ② 知识的完整性；
③ 便于发挥教师的主导作用；缺点在于忽视了儿童的兴趣，压抑了儿童的主动性。
7. 活动课程，就是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程；其基本特点 ① 强调学生的自主性和主动性；
② 强调通过学生自己的实践活动获得直接经验；
③ 强调训练学生的综合能力及个性的养成；其缺点在于学生的知识获得不系统，基本技
能训练比较缺乏。
8. 综合课程与分科课程：
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① 分科课程即学科课程；
② 综合课程又称为广域课程、融合课程，是与分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合构成课程；坚持知识统一的观点，通过综合课程的学习，学生可以把某一学科的知识运用到其他学科，不同学科的相关知识就可以互相强化，学习效果就会得到加强，学生更能充分地理解和把握各门学科的要领、原理和方法之间的异同，在一定程度上可以体会人类知识的综合性，并在学习种形成正迁移，促进其他知识技能的学习；而且综合课程比较容易切近生活。
9. 必修课程与选修课程：
必须课程是根据学生发展和社会发展的需要编定的每一个学生都必须学习的课程； 选修课程是根据学生的兴趣、特长和爱好而开设的可供学生自由选择的课程。
10. 泰勒原理：泰勒提出的四大课程基本问题，即 ① 学校应努力达成什么目标
② 提供哪些的教育经验才能实现这一目标？ ③ 如何有效地组织这些教育经验？ ④ 如何确定这些教育目标是否达到？ 可以将泰勒的课程编制过程简化为：
确定课程目标→选择学习经验→组织学习经验→评价学习结果；
对教育目标的选择必须考虑到学科的逻辑、社会的要求和学生的心理发展逻辑三方面。
11. 课程计划、课程标准与教材：
① 课程计划，是国家教育主管部门制定的，有关学校教育教学工作的指导性文件，体现
了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和主要依据；包括教学科目设臵、学科开设的顺序、课时分配、学年编制和学周安排等；
② 课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件，它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求；
③ 教科书，是课程标准的具体化。
12. 课程目标：是课程本身要实现的具体目标和意图，规定了学生在通过课程学习以后，在德智体等方面期望达到的程度；它是确定教学方法和教学目标的基础，是指导整个课程编制过程最为关键的准则。
13. 课程目标的来源：学生的心理发展逻辑、学科的逻辑、教育目的和各级各类学校具体的培养目标以及社会的需要四方面。
14. 课程目标与培养目标、教学目标的关系：培养目标＞课程目标＞培养目标；培养目标是对各级各类学校的具体培养要求。
它是根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务，对培养对象提出的特定要求。而为了使课程编制工作切实有效，我们还必须使培养目标具体化，即要确定课程目标，而课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的因素，而教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据。
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15. 布鲁姆教育目标分类学：1956年，美国著名的教育心理学家布卢姆立足于教育目标的完整性，制定了教育目标分类系统。
他提出把教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标领域，并按照由低到高、由简到繁的顺序把每个目标领域再细分为多个层次和水平
① 认知领域（知识、领会、应用、分析、综合、评价）
② 情感领域（接受、反应、价值化、组织、价值或价值体系的性格化）
③ 技能领域（知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新）。
16. 课程的范围与结构：课程结构可分为课程计划、课程标准和教科书；课程的范围可分为
① 国家课程、地方课程与校本课程 ② 必修课程、选修课程和课外活动
③ 分科课程、综合课程和综合实践课程。
17. 课程实施：是指把课程计划付诸实施的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径；课程实施的取向指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。
18. 课程实施的取向
① 富兰、辛德的实施取向分类包括忠实取向、相互适应取向、课程创生取向三方面； ② 侯斯的的实施取向分类包括技术观、政治观和文化观三方面。
19. 影响课程实施的因素：
① 课程变革的特征（如评价体系的改革）
② 学校的特征（校长的角色、教师与教师之间的关系、教师的特征与价值取向） ③ 政府机构的力量和社区的支持。
20. 课程评价：一般认为课程评价既包括学生的学业评价，又包括课程本身的评价。
21. 课程评价的模式 （1）泰勒评价模式
由?八年研究?演变而来，认为评价活动应包含这样几个阶段：
确定课程的各主要目标或总目标——对目标的分类——用行为属于描述目标——发现能显示目标是否达到的情境——制订或选择评价技术——收集学生表现的数据资料——对数据资料与行为的陈述的目标进行比较，确定诸目标是否达到。即：
第一，确定教育计划的目标，目标的建立和表述是整个评价过程的基础； 第二，根据行为和内容来界说每一个目标； 第三，确定使用目标的情境；
第四，设计呈现情境的方式；泰勒强调情境对于所要评价的行为应当是?诱发?而不是?要求?，即行为表现要真实自然。 第五，设计获取记录的方式，泰勒注重记录行为方式的多样，书面测验中学生的答案、作文、演讲、艺术作品等都是可以保存并且仔细评估的记录。
第六，确定评估时使用的计分单位；
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第七，设计获取代表性的样本的手段，在此，泰勒主要强调要为评价建立真实可靠的样本。
在该模式中，评价的操作性和针对性很强。评价的过程实质上是测定教育目标在课程与教学方案中达成多少的过程，教育目标本质上等于是人类行为的改变。作为这一模式基础的行为目标本身以及对于预期的行为目标本身以及对于预期的行为目标以外因素的忽视，导致了许多对这一模式的批评。 （2）差异评价模式
由普洛沃斯提出。他认为学校在课程实践中，往往不是完全执行课程计划，而是会有所偏离。因此，如果只就各种不同的课程计划本身进行比较和评价是没有意义的。目的在于将设计的课程标准与实际的课程表现加以比较，找出彼此之间的差距，找出造成差距的原因，作为改进课程的依据，并且决定是继续课程计划，还是重复或终止课程计划。这种模式把评价与系统管理理论结合在一起，由四个成分和五个评价阶段组成。
四个成分为：决定方案标准——决定方案表现——比较表现与标准——确定表现与标准之间是否存在差异；
五个阶段：设计——实施——过程——产品——比较；
评价者的工作是向决策者报告，确定问题和建议可能的矫正行为，差异存在时，决策者是差异评价模式的关键人物。
（3）CIPP模式即背景——输入——过程——产品模式
CIPP评价模式包括背景评价、输入评价、过程评价、结果评价，这一模式是由斯塔佛尔比姆等学者提出的。他们认为，课程评价不仅是对课程目标实现的状况作出判断，而且应当为课程的改革服务，涉及课程改革的决策可以分为以下四类：
设计决策：涉及终止、改变或维持某种课程；结构性决策：涉及改变课程的各种活动。实施决策；循环决策，了解改革的效果后，决定是否纳入课程，后者再次实验。
背景评价指研究方案在其中运作的环境。目的是为目标的觉得提供理论基础。 输入评价旨在为决定如何利用资源满足方案目标提供信息。输入评价应当回答以下问题：考虑过哪些课程计划？为什么选择这个计划而不是其它计划？这个计划的合理性程度如何？有多大的成功把握？等。
过程评价涉及控制和管理计划或方案的课程实施决定。过程评价主要有三个目标，即为决策者提供反馈信息、预测课程在实施过程中可能出项的缺点并为修订或详细解说计划提供者指引以及记录课程的实施过程，包括实施涉及的成本，参与者和观察者如何判定实施的质量等。
产品评价提供给评价者信息，使他们能够决定是继续、终止还是修订新课程。它使他们可以把这个阶段的行动与总变化过程的其他阶段联系起来。
这种评价是对教育过程进行全面的评价，因而可以用一种比较客观的眼光来看待评价对象，尽可能全面描述和分析研究对象的特征，为教育决策者提供信息。 （4）应答评价模式
这种模式更关注的是评价课程或方案活动和过程而不是内容或结果，更依赖于非正式的和自然的沟通而不是正式的和标准的沟通。
其优点是对当事人的感受和敏感，它确认当事人关注的事项并反应其价值观，让当事人确切参与整个评价过程，调整报告的形式迎合当事人的需求。缺点是容易被当事人操纵。
（5）目的游离评价模式
斯克里文在1967年提出了目标游离评价模式，他认为，目标评价模式只考虑到原定目标的预期效应，忽视了非预期效应，而评价应当注重的恰恰是课程的实际效应而不仅仅
教育学统考背诵要点（教育学原理）
