“教师提问的有效性”课堂观察报告
安徽省绩溪县桂枝小学（245300）周新高 一、背景描述
课堂观察作为研究课堂的最基本、也较为微观的科学方法，其实质是改善教学研究方式，提高课堂教学效益和提升教师的专业品质，我校语文、数学教研组在本期的研训活动中引入课堂观察技术，是一次尝试，意在原来观课议课的基础上，适当提高观课的技术性，增强议课的实效性，其最终目标是引领全体教师能自觉运用课堂观察的技术方法，从自身的专业角度出发，对自己感兴趣的课堂教学的某个维度等进行较为深入地关注、研究，以深化对课堂教学的认识，在比较、分析、反思中完善、改进自身的课堂，并为他人课堂的完善、改进提供技术支撑。
在本期的语数公开课中，本人根据教研组的安排就“教师提问的有效性”这一课题进行了专项观察，提供观察现场的有高年级语文2节，低年级语文2节，低年级数学四节，这八节课分属四个课题。（这也是本期我校研训工作的一项改进——采用同课异构的形式，让采用常规观课议课方式的教师也换一个角度，在议课时更多地运用比较的方法来思考、判断，通过对比进一步对教材研读、教学处理、目标定位与把握、课堂组织等方面有更深刻、更全面的认识）。
二、问题统计
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在进入观察角色之前，本人认真学习了《观课议课●问题诊断与解决》一书，通过研讨，并结合以往观课议课的经验，从问题的意义类型角度，将课堂提问归纳为以下几类：
1、常规管理性问题：包括教学组织问题；对学生学习态度、情感的评价问题和非知识性的环节过渡问题。
（1）教学组织问题：如“这一小组完成了吗？你们准备好了吗？等
（2）对学习态度、情感的引导评价问题：读书声音要怎样啊？对听的同学提个什么要求？等。
（3）非知识性环节过渡问题：谁来回答这个问题？喊一喊角的名字好不好？
2、判断性问题：他说的对吗？是不是这样？会不会读？ 3、识记性问题：哪里有角？什么角？十位上的4表示？ 4、理解性问题 ：作者是如何表达这个观点的？这两个“4”一样大吗？为什么？
5、发散性问题？还有不同的想法吗？你喜欢哪一句？为什么呢？
6、无关性问题（低效、无效）：同不同意？好不好？是吧？记住了吗？
整理结果如下：
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教A B C D E F G H 合 计 师 百分数个百分个百分个百分个百分个百分个百分个百分个百分比 平均 据 数 比 数 比 数 比 数 比 数 比 数 比 数 比 数 比 问题 常规23.2 17.25 管理15 18.5 23 27.1 24 28.2 30 33.7 9 25 5 8.8 21 25.6 11 13.6 性 判断17.13 23.0 19 23.5 25 29.4 26 30.6 21 23.6 5 13.9 10 17.5 15 18.3 16 19.8 性 识记16.16 22.3 22 27.2 17 20 18 21.2 16 17.9 1 2.8 9 15.8 28 34.1 22 27.2 性 理解15 20.1 24 29.6 13 15.3 10 11.8 12 13.5 15 41.7 21 36.8 13 15.9 12 14.8 性 发散0 性 0 0 0 3 3.5 4 4.5 5 13.9 9 15.8 3 3.7 4 4.9 7.5 4.7 无关6 性（低4.5 1 1.2 7 8.2 4 4.7 6 6.7 1 2.7 3 5.3 2 2.4 12 14.8 效、无 效） 合计 81 85 85 89 36 47 82 81 74.5
三、结果分析
A、B、C、D四节为低年级数学，E、F两节为高年级语文，G、H两节为低年级语文。
（一）课堂问题数量分析。
1、低年级的课堂问题密集度大，且时段（每10分钟为1时段）分布较均匀，经整理后每个时段约为20个问题，这些问题指向清楚，目的单一，难度较低，句式简单，反映出低年级课堂的教学特点：一方面，学生由于年纪小，语言分析表达能力处于起步阶段，将一个知识点分解成若干个小问题，有利于学生对问题作出清晰明确的判断、分析，并迅
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速作出反应；另一方面，低年级的学生有意注意时间短，自控能力差，同时也正是他们的学习习惯的形成期，教师通过问题来引起学生注意，通过问题来引领学生形成坐、写、说、听各方面习惯，通过问题来激励、评价学生，培养他们的兴趣，由此导致低年级课堂常规管理性问题多，课堂问题总数量地多的结果，符合低年级的课堂特点。
2、数学课堂的问题密集度比语文课堂高。这也符合课程本身的特点，语文课堂中教师与学生藉文本这一平台展开对话与交流，文本的客体地位相对独立，教师通过对文本的解剖和再处理，把引导学生走入文本，从文本学习中吸取知识，发展思维，长进能力，增强情感的过程分拆成一个个的问题阶梯，学生在拾阶而上的历程中必然要一次次地走进文本，在一遍又一遍的朗读中寻找、比照，思考、建构，由此，课堂上学生有更多的自己阅读的时空，教师提问数量相对要少些。
而数学课堂中师生的对话与交流是聚焦于某一个知识点的，文本、内容通过教师再处理后，分散贯穿在全课的始终，学生从感知、了解到理解、应用的过程即是答疑、释疑、质疑的问题引思过程；教师对教材的处理，对目标的落实，对课堂的个性化解读均蕴含在一个个问题之中，因此，数学课堂提问、答问的过程即是学生的意义建构过程，问题数量多是必要的，合理的，符合学生数学学习的特点。
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（二）课堂问题类型分析
1、数据统计表明：与知识学习有关的四类问题中，判断性问题，识记性问题、理解性问题三类问题所占比例较重且较均衡，发散性问题偏少，反映出我们的课堂目标指向明确，重视学生知识的学习和技能的获取，重视调动学生的认知与经验积累参与到新知的构建中来。结合数据和观察现场实录分析，判断性问题偏多，包括对他人的评价判断，对知识本身的判断、对自身认知程度的判断，而其中有不少是无意义重复、判断，比如：“你们同意吗？”“这样是吧？”。从中透露出的信息是我们老师重视学生的主体意识，重视学生的认知感受，重视通过评价来激发学生的学习热情，把“以以学生为本”这一理念在提问这一细节上体现出来，同时也反映出提问的随意性很大，问题的逻辑性不强，进一步折射出老师们在备课时对课堂问题设计这一环节重视不够（包括知识学习的递进性问题、学习态度情感培养的评价性问题等）。
发散性问题是培养学生良好的思维品质和创新意识的一个力点，也是课堂生成的一个重要窗口，发散性问题过少是课堂缺少生机活力，课堂内涵不够的重要原因，这一方面说明我们的课堂开放理念不够，尤其是公开课上，教师在设计教学时是按环节走的，环环相扣，担心因开放而误时误事，由此表现出的课堂问题聚敛多发散少。深入分析这一现象，
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“教师提问的有效性”课堂观察报告
